人类的起源与形成
第一部分 人的起源
第二章 人的出生与人格的形成
人来到一个早在自己出生前就已存在的世界。甚至在儿童说出第一个有意识的词语之前，这个世界就已经有了语言、积累的知识、劳动工具、人际关系、善恶观念、照料方式以及共同生活的形式。新生儿不会重新创造这一切。这些内容作为现成的环境迎接他，而他的自身潜能将在其中逐渐展开。
在上一章，我们考察了人具有信念、规划、创造以及有意识地决定自身未来的能力。但是，这些品质并非从一开始就以成熟的形式出现。从人体的出生到自主的人格形成，中间存在着漫长的发展、学习、教育和个人经验积累过程。
对于人的起源研究，这一过程具有特殊意义。如果我们希望理解最初的理性人可能如何出现，就必须首先弄清我们今天所观察到的人的形成需要什么。同时，必须区分现代儿童发展的规律与人类最初出现的可能机制：前者能够向后者提出问题，却不能代替历史解释。
1. 出生：人的本性作为发展的可能性
新生儿并非一张白纸，任由社会在其上随意书写未来的人格。他已经具有活的身体组织、感觉器官、神经系统、需求、先天反应，以及与周围世界互动的能力。他的发展不是从完全缺乏内部组织的状态开始，而是从展开这种组织中已有的可能性开始。
与此同时，婴儿尚未掌握成熟的语言，也没有独立的知识体系，不能制定复杂的人生计划，更无法有意识地对自己决定的后果承担责任。成为能够理性行动的主体的潜能，与已经实现的成熟主体性，是人的形成过程中不同的状态。
这种区分是本章的出发点。出生意味着一个拥有一定潜能的活的人体出现。但是，许多人类能力的展开需要时间、儿童自身的活动，以及与环境之间的特定关系。因此，人格既不能被还原为遗传组织，也不能被还原为外部影响的简单总和。
我们有理由追问：哪些品质主要随着机体成熟而发展，哪些需要与他人互动，哪些则通过自身的决定和生活经验形成？在回答人类起源问题之前，必须区分这些因果途径。
2. 从婴幼儿期到成熟：形成的过程
在生命最初几年，人逐渐掌握自己的身体，学习辨别周围事物，认出亲近的人，表达需要并参与交流。他不仅感知发生的事情，还逐渐发现行动与结果之间稳定的联系。周围环境开始对他具有意义。
在幼儿早期，运动、语言、记忆和想象能力不断扩展。儿童开始不仅为了即时的感受而行动，还会为了头脑中呈现的结果而行动。游戏使他能够尝试不同角色、再现观察到的人际关系，并设想尚不存在的情境。这些活动已经包含未来规划能力的前提，但还不能等同于成熟而有意识的目标设定。
此后，儿童遵守规则、比较解释、向他人学习和评估行为后果的能力不断提高。他逐渐学会区分自己的愿望与共同生活的要求、他人的评价与自己的判断。然而，学习并不是沿着单一的直线阶梯展开：语言、记忆、归属感、道德理解和自主性都在相互影响中发展。
在青春期和后续的成年形成过程中，自我决定的问题尤为突出。人反思所接受的信念，建立新的关系，学习在相互矛盾的愿望与可能性之间作出选择。他可以接受传承下来的价值，拒绝其中一部分，或者根据个人经验对其进行改造。这里的成熟不仅是达到某个年龄，更是对自身决定承担责任的能力不断增强。
因此，人格的形成无法描述为理性在某一瞬间突然出现。我们面对的是成熟、交流、学习与自我组织相互联系的过程。然而，个体发展具有渐进性，并不能单凭这一点解决人类理性最初产生的机制问题。
3. 语言作为继承而来的思维环境
儿童最重要的收获之一是语言。语言带来的不仅是为事物命名的能力。它使人能够保留区别、表达关系、传递原因与结果、描述眼前不存在的事物，并思考未来。儿童随着词语一起获得的，是早在他出生之前就已形成的意义结构。
“家”这个词不仅与某一具体对象相联系，还包含庇护、归属、空间组织、劳动以及人与人之间关系的观念。“昨天”和“明天”使人能够谈论此刻不在眼前的事物。通过语言，一个人进入了许多代人所积累的共同记忆。
但是，儿童并非把现成语言当作一套固定符号被动接收。他发现规律、检验词义、提出问题、纠正自己的表达，并创造新的词语组合。换言之，语言的传递既需要外部环境，也需要掌握这种环境的内部能力。
这里产生一个因果区分。人类语言的存在需要能够使用并传递它的承载者。儿童习得语言，预设他能够参与相应的交流。但这并不意味着在人类历史上必然存在某一位最初的教师，由他传授完整而现成的语言：交流方式也可能在世代相续中逐渐变得复杂。历史上究竟发生了哪一种过程，需要独立研究。
4. 抚育与学习：外部来源与内部工作
婴儿对周围人的依赖，并不只有身体层面的意义。照料维持其生命，同时也创造了一个环境，使他学习信任、辨别意图、理解互动规则，并将自己的行动与他人的行动相协调。成年人往往成为儿童与复杂世界之间的最初中介。
教师向学习者展示他尚不能独立发现的事物，解释行动与结果之间的联系，提醒危险并传授活动方法。尤其重要的是，人有机会获得的不仅是单项技能，还包括能够把知识应用于新情境的原则。这样，儿童就能接触到一些经验；如果独立获得这些经验，他可能需要付出极不相称的努力，甚至在现有条件下根本无法获得。
然而，外部教学并不等于把现成内容从一种意识机械地转移到另一种意识。知识通过感知、理解、练习、检验与反思，才能成为人的自身收获。儿童也会独立探索世界，犯错误，并发现意想不到的行动方式。因此，知识传递与自主形成并不相互对立：前者可以为后者创造条件。
同样重要的是，教育者并非只有某一个人。家庭、同伴、语言、物质环境、行为榜样、社会制度，以及个人对生活的参与，都对人的形成产生影响。在本研究中，“教师”应被理解为传递和组织知识的一种功能，而不必然指某位从最初就存在的导师。
由此得到一项重要观察：对于现代儿童，已经存在的人类环境是充分掌握一系列人类能力的必要条件。但是，这并不能确定这种环境本身在历史上如何产生。现代个体发展的原因，不能被用来替代人类最初形成的原因。
5. 知识积累与世代延续
在人类历史中，每一个新人都从头开始自己的生命，但整个人类不必每次从零开始。知识保存在词语、行动、器物、习俗之中，后来又被记录在专门创造的载体上。前代人留给后代的不仅是劳动的物质成果，还有获得这些成果的方法。
知识传递与节约性原则之间的联系，正是在这里显现出来。传授经过验证的方法，能够减少重复错误、降低时间和劳动的消耗，加快掌握复杂活动的过程。教师使学习者不必从完全未知开始，而可以从已经达到的知识水平出发。然而，知识的保存并不排除新的探索：所接受的内容仍需要理解、检验，并在必要时修正。
由于世代的延续，人类活动得以逐步变得更加复杂。但这种发展未必持续不断，也未必均匀。知识可能丧失，传统可能被扭曲，社会可能衰落，而新的发现也可能推翻旧观念。因此，不能把文化积累描绘为沿着预先确定的完善阶梯不可避免地向上攀登。
对于人的起源研究，关键在于这一机制本身：新一代可能具备上一代尚不拥有的能力，并不是因为每个新生儿都已经包含了所有积累的经验，而是因为他能够接受、加工并补充这些经验。人的发展来自内部潜能与外部历史延续之间的相互结合。
6. 人格的形成：从吸收到自主设定目标
受过教育的人，并不必然具有成熟的人格。一个人可以准确遵守规则，拥有大量知识并成功解决问题，却从不追问自己目标的依据。成熟需要更多：能够意识到自己如何看待所接受的内容，区分价值与习惯，理解后果，并对作出的决定承担责任。
在早期阶段，儿童的行动在很大程度上受到直接需要和周围人要求的引导。渐渐地，他能够考虑更遥远的结果、比较不同动机并选择行动方式。但是，尤其重要的是这样一种过渡：人开始追问的不仅是“应该怎样行动？”，还有“为什么我应当追求这个目标？”
信念、规划和意志在这里以一种新的方式结合起来。人能够形成未来的形象，在内心确认它的重要性，组织行动，并在遇到障碍时继续前进。同时，他也可能发现原先的构想有误，并有意识地加以修改。重新审视自身决定的依据，成为自主主体性形成的一个特征。
然而，不能认为人格是教育机械作用的产物。相同的条件可能伴随不同的人生决定，因为个体特征、经验、人际关系和自身活动都会影响人格的形成。教育能够开辟通向自主性的道路，却不能代替人自主地建立自己与世界之间的关系。
在今后的论述中，必须保留两个区别：人体与成熟人格之间的区别，以及传递现成知识与自主目标设定中心的出现之间的区别。它们相互联系，却不等同。
7. 最初的教师：因果链从何处开始？
观察现代儿童，我们发现，他是在已有语言、经验和知识承载者的环境中形成的。但是，如果把这一事实直接用于假定的人类最初出现的情形，就会产生一个问题：谁可能是人类尚待学习的那些知识的最初承载者？
只有在尚未区分两种可能的历史过程时，答案才显得简单。在第一种情况下，人类理性通过许多过渡状态逐步出现，越来越复杂的行为方式也在世代之间连续传递。在此情形下，未必存在一位拥有后世全部知识体系的单独的第一位教师。每代人向下一代传递相对有限但不断发展的经验。先于学习者的知识来源确实存在，却未必是已经成熟的现代类型的人。
第二种情况则假定，人类最初是被有目的地创造出来，并且从一开始就具有过人类生活的能力。那么，必须确定他在被创造时处于何种状态：是否已经拥有语言和必需知识？是否仅被赋予学习能力？适合他发展的环境是否同时得到安排？是否存在外部智慧导师，负责传授最初的知识？
因此，最初教师的问题，既不是现成的创造证明，也不能推翻渐进起源。它真正的研究意义在于：要求每一种假设解释，人类能力的最初承载者如何获得发展、学习和传授知识的可能性。
在这里，重要的是不能把一种功能与其可能的承担者混为一谈。教学功能可以由父母、共同体成员、文化实践的整体承担，也可以在创造假设中由最初存在的外部智慧承担。要得出有依据的结论，就必须明确所提出的机制及其因果基础。
8. 四种假设面对最初形成的问题
自然进化假设通过生命种群的变化、行为和社会关系的发展、学习以及之后的文化积累，解释人类能力的形成。在本研究中，它需要说明从较简单的学习和互动形式，发展到成熟语言、有意识的目标设定和自主人格的因果过程。如果一种模型一开始就预设世代连续，就不能要求它说明某个孤立的“第一个婴儿”如何突然出现。
最高创造者最初有目的地创造人类的假设，允许认为人的形成条件在一开始就得到预先安排。但是，仅仅诉诸最高创造者，并不能解释最初的知识、教育和人的自主性是如何组织的。必须区分：创造已经成熟且拥有知识的主体，创造具有学习潜能的存在者，或在创造时同时提供必需的环境。缺乏论证，就不能将其中任何一种可能性说成已确立的机制。
高度发达文明有目的地创造人类的假设，提出先于人类存在的智慧生命可能参与创造或改造人的生物形式，并组织最初的学习。它允许设想导师作为知识的实际承载者。但是，下一个因果问题便转向所假定的文明本身：它的理性、知识和创造能力从何而来？关于人的起源的可能解释，尚不是关于一般意义上智慧最初起源的解释。
混合假设允许自然发展与有目的的作用相结合，例如利用已经存在的生命组织、改变其发展条件，或者干预知识的传递。它的任务不是简单拼接不同性质的主张，而是指出哪些过程被假定为自然发生、哪些受到有目的的引导，以及区分它们的依据是什么。
四种研究方向都必须回答共同的问题：最初的发展能力、可利用的环境以及知识来源，是如何相互结合的？某种机制在逻辑上可能成立，并不意味着它真实存在；叙事的完整性也不能取代因果论证。
9. 如何比较解释而不以假设代替原因
研究人类最初的形成时，必须遵循统一的推理顺序。首先确立可观察的事实：现代儿童具有先天潜能，并通过与环境积极互动而发展；成熟知识、复杂语言和有意识的人生目标，并不会在出生时立即全部出现。其次确定这些能力充分展开所不可缺少的条件。只有在此之后，才能考察各种历史假设如何解释这些条件本身的起源。
必须避免两种相反的错误。第一种是把任何教育成果都当作最初存在的外部创造者的直接证据。第二种是把自然学习的能力当作证据，认为在智慧形成的整个历史中，任何有意识的作用都必然不存在。这两种结论都超出了直接观察的范围。
因果解释要充分，不仅必须说明谁或什么可能承担教师角色，还应说明相应的教学能力从何而来、知识内容如何传递、学习者为什么能够掌握它，以及自主活动如何从知识的吸收中产生。同时，还应分别评价附加假设的数量，以及模型与可观察到的人类发展可能性之间的一致程度。
知识传递的节约性也不能自动解决起源问题。已经掌握知识的导师能够加快学习，但这位导师最初如何产生，仍需要独立解释。经验的逐步积累不需要预先存在的成熟教师，但必须说明越来越复杂的行动方式如何产生并得到保存。每一种模型都有自己的解释任务，不能仅凭其总体思想具有吸引力就免于承担这些任务。
10. 从人格形成走向人类历史记忆
我们的出发点是一项简单观察：儿童出生于一个早已存在的世界。然而，随着研究深入，这一观察揭示了一个更深层的问题。人的人格通过内部潜能、自身活动与先于自己存在的环境相结合而形成；在这一环境中，知识、人际关系和行动榜样早已存在。
由此产生关于人类最初形成的问题：这一过程是先前生命与交流形式的连续发展，是某种预先构想的实现，是其他智慧存在者活动的结果，还是多种机制的结合？在现阶段，仅凭对现代教育的分析，我们没有足够理由选择其中一种答案。
不过，当人思考自己的起点时，还会转向另一个领域——历史记忆。在宗教叙事、神话、传说和史诗中，生命、知识和指导来自某种先于人存在的来源这一形象反复出现。有时它是最初的创造者；有时则是从外部到来的存在者，向人传授生存方式和组织生活的方法。
不能预先把这些叙事等同于字面上的历史，但也不应认为它们的存在毫无意义。它们使我们能够研究，不同世代如何想象人类的起源、人与知识的依赖关系，以及人与可能先于人类存在的智慧之间的关系。因此，下一章将考察人类关于自身起源的历史观念：它们并不是现成答案，而是因果分析与意义分析的独立研究对象。