ПРОИСХОЖДЕНИЕИ СТАНОВЛЕНИЕЧЕЛОВЕКА
Раздел I. Происхождение человека
Глава 2. Рождение человека и становление личности
Человек приходит в мир, который существовал до него. Ещё до первого осознанного слова ребёнка в этом мире уже имеются язык, накопленные знания, орудия труда, отношения между людьми, представления о добре и зле, способы заботы и совместной жизни. Всё это не создаётся новорождённым заново. Оно встречает его как готовая среда, внутри которой предстоит раскрыться его собственным возможностям.
В предыдущей главе мы рассматривали человека как существо, способное верить, планировать, создавать и сознательно определять своё будущее. Но эти качества не предстают перед нами сразу в зрелом виде. Между рождением человеческого организма и становлением самостоятельной личности лежит продолжительный путь развития, обучения, воспитания и собственного опыта.
Для исследования происхождения человека этот путь имеет особое значение. Если мы хотим понять, каким образом мог возникнуть первоначальный разумный человек, необходимо прежде установить, что требуется для становления человека, которого мы наблюдаем сегодня. При этом следует различать закономерности развития современного ребёнка и возможные механизмы возникновения человечества: первое может ставить вопросы перед вторым, но не заменяет собой исторического объяснения.
1. Рождение: человеческая природа как возможность развития
Новорождённый не является чистым листом, на котором общество произвольно записывает будущую личность. Он уже обладает живой телесной организацией, органами чувств, нервной системой, потребностями, врождёнными реакциями и способностями вступать во взаимодействие с окружающим миром. Его развитие начинается не с полного отсутствия внутренней организации, а с раскрытия возможностей, заложенных в этой организации.
Вместе с тем младенец ещё не владеет развитым языком, не располагает самостоятельной системой знаний, не способен строить сложные жизненные планы и сознательно принимать ответственность за последствия своих решений. Возможность стать разумным действующим субъектом и уже осуществлённая зрелая субъектность — разные состояния человеческого становления.
Это различие является исходным для всей главы. Рождение обеспечивает появление живого человеческого организма с определённым потенциалом. Однако для раскрытия многих человеческих способностей необходимы время, деятельность самого ребёнка и определённые отношения со средой. Поэтому нельзя свести личность ни к наследственной организации, ни к сумме внешних воздействий.
Мы вправе поставить вопрос: какие качества развиваются преимущественно благодаря созреванию организма, какие требуют взаимодействия с другими людьми, а какие складываются через собственные решения и жизненный опыт? Прежде чем отвечать на вопрос о происхождении человечества, необходимо различить эти причинные линии.
2. От младенчества к зрелости: последовательность становления
В первые годы жизни человек осваивает собственное тело, учится различать окружающее, узнавать близких людей, выражать потребности и вступать в общение. Он не просто воспринимает происходящее, но постепенно обнаруживает устойчивые связи между действием и результатом. Окружающая среда начинает приобретать для него значение.
В раннем детстве расширяются возможности движения, речи, памяти и воображения. Ребёнок начинает действовать не только ради непосредственного ощущения, но и ради представляемого результата. Игра позволяет ему пробовать роли, воспроизводить наблюдаемые отношения, придумывать ситуации, которых ещё нет. В этих действиях уже можно видеть предпосылки будущего планирования, хотя их ещё нельзя отождествлять со зрелым сознательным целеполаганием.
Позднее растут способности удерживать правила, сопоставлять объяснения, учиться у других и оценивать последствия поступков. Ребёнок постепенно начинает различать собственное желание и требования совместной жизни, оценку окружающих и собственное суждение. При этом обучение не происходит исключительно по линейной лестнице: речь, память, чувство принадлежности, моральное понимание и самостоятельность развиваются во взаимном влиянии.
В подростковом и последующем взрослом становлении особое место занимают вопросы самоопределения. Человек осмысляет полученные убеждения, вступает в новые отношения, учится выбирать между противоречащими желаниями и возможностями. Он может принять переданные ценности, отвергнуть часть из них либо преобразовать их на основании собственного опыта. Зрелость здесь понимается не просто как достижение определённого возраста, а как возрастающая способность отвечать за собственные решения.
Таким образом, становление личности невозможно описать одним моментом внезапного появления разума. Перед нами взаимосвязанный процесс созревания, общения, обучения и самоорганизации. Однако постепенность развития отдельного человека сама по себе ещё не решает вопроса о механизмах первоначального возникновения человеческой разумности.
3. Язык как наследуемая среда мысли
Одним из наиболее значительных приобретений ребёнка становится язык. Через него открывается не просто возможность называть предметы. Язык позволяет сохранять различия, выражать отношения, передавать причины и следствия, описывать отсутствующее и размышлять о будущем. Вместе со словами ребёнок получает доступ к смысловым структурам, которые складывались задолго до его рождения.
Слово «дом» связано не только с определённым предметом, но и с представлениями об укрытии, принадлежности, устройстве пространства, труде и отношениях между людьми. Слова «вчера» и «завтра» позволяют сообщать о том, чего сейчас нет перед глазами. Через язык человек присоединяется к накопленной памяти множества поколений.
Но ребёнок не просто получает готовую речь как неподвижный набор знаков. Он выделяет закономерности, проверяет значения, задаёт вопросы, исправляет собственные выражения, создаёт новые сочетания слов. Иначе говоря, передача языка предполагает одновременно внешнюю среду и внутреннюю способность к её освоению.
Здесь возникает причинное различение. Существование человеческого языка требует носителей, способных им пользоваться и передавать его. Освоение языка ребёнком предполагает доступ к соответствующему общению. Но из этого не следует, что в истории человечества непременно существовал единственный первоначальный Учитель, передавший готовый язык: возможно также постепенное усложнение способов общения в последовательности поколений. Какой из этих путей имел место, должно исследоваться отдельно.
4. Воспитание и обучение: внешний источник и внутренняя работа
Зависимость младенца от окружающих людей имеет не только телесный смысл. Забота поддерживает его жизнь, но также создаёт пространство, в котором он учится доверять, различать намерения, понимать правила взаимодействия и соотносить собственные действия с другими. Взрослый нередко становится первым посредником между ребёнком и сложностью мира.
Учитель показывает то, что ученик ещё не умеет увидеть самостоятельно, объясняет связь между действием и результатом, предупреждает об опасности, передаёт способы деятельности. Особенно значима возможность перенять не только отдельный навык, но и принцип, позволяющий применять знание в новых обстоятельствах. Так ребёнок получает доступ к опыту, для самостоятельного приобретения которого ему потребовались бы несоразмерно большие усилия или который он вообще не смог бы получить в доступных условиях.
Однако внешнее обучение не тождественно механическому переносу готового содержания из одного сознания в другое. Знание становится собственным приобретением человека через восприятие, понимание, упражнение, проверку и осмысление. Ребёнок исследует мир сам, совершает ошибки и открывает неожиданные способы действия. Поэтому передача знаний и самостоятельное становление не являются противоположностями: первое способно создавать условия для второго.
Существенно также, что воспитателем выступает не только отдельная личность. Человека формируют семья, сверстники, язык, предметная среда, примеры поведения, общественные установления и собственное участие в жизни. Термин «Учитель» в нашем исследовании следует понимать как функцию передачи и организации знания, а не обязательно как одного изначально существующего наставника.
Здесь появляется важное наблюдение: для современного ребёнка уже существующая человеческая среда является необходимым условием полноценного освоения целого ряда человеческих способностей. Но это ещё не устанавливает способ исторического возникновения самой среды. Причина современного индивидуального развития и причина первоначального становления человечества не должны подменять друг друга.
5. Накопление знаний и непрерывность поколений
В человеческой истории каждый новый человек начинает собственную жизнь заново, но человечество не обязано начинать с нуля. Знания сохраняются в словах, действиях, предметах, обычаях и позднее — в специально созданных средствах записи. Одни поколения оставляют последующим не только материальные результаты труда, но и способы их получения.
Именно здесь обнаруживается связь обучения с принципом экономичности. Передача проверенного способа может сократить число повторных ошибок, уменьшить затраты времени и труда, ускорить освоение сложной деятельности. Учитель помогает ученику начать не с неизвестности, а с уже достигнутого уровня знания. Однако сохранение знания не исключает новых поисков: полученное ещё требуется понять, проверить и при необходимости исправить.
Благодаря преемственности поколений возникает возможность последовательного усложнения человеческой деятельности. Но это развитие не обязательно непрерывно и равномерно. Знания могут утрачиваться, традиции — искажаться, общества — переживать упадок, а новые открытия — опровергать прежние представления. Поэтому культурное накопление нельзя изображать как неизбежное восхождение по заранее определённой лестнице совершенства.
Для исследования происхождения человека принципиален сам механизм: новое поколение может обладать возможностями, которых ещё не имело предыдущее, не потому, что каждый новорождённый уже содержит весь накопленный опыт, а потому, что он способен этот опыт воспринять, переработать и дополнить. Человеческое развитие складывается из сопряжения внутреннего потенциала и внешней исторической преемственности.
6. Становление личности: от усвоения к самостоятельному определению целей
Обученный человек ещё не обязательно является зрелой личностью. Можно точно воспроизводить правила, обладать значительными знаниями и успешно решать задачи, не задаваясь вопросом об основаниях собственных целей. Зрелость требует большего: способности осознать своё отношение к полученному, различить ценность и привычку, понять последствия и взять ответственность за принятое решение.
На ранних этапах ребёнок во многом ориентируется на непосредственные потребности и требования окружающих. Постепенно у него появляется возможность удерживать более отдалённые результаты, сопоставлять мотивы и выбирать способ действия. Но особенно важен переход, при котором человек начинает спрашивать не только «как поступить?», но и «почему я должен стремиться именно к этому?».
Вера, планирование и воля здесь соединяются по-новому. Человек способен сформировать образ будущего, внутренне утвердить его значимость, выстроить действия и продолжить путь несмотря на препятствия. Вместе с тем он может обнаружить ошибочность первоначального замысла и сознательно изменить его. Способность пересматривать основания собственных решений становится одним из признаков самостоятельного субъектного становления.
Не следует, однако, считать личность механическим продуктом воспитания. Одни и те же условия могут сопровождаться разными жизненными решениями, поскольку на становление влияют индивидуальные особенности, опыт, отношения и собственная деятельность. Воспитание способно открыть путь к самостоятельности, но не заменяет собой акт самостоятельного отношения человека к миру.
Для наших дальнейших рассуждений важно сохранить два различия: между человеческим организмом и зрелой личностью; между передачей готовых знаний и возникновением самостоятельного центра целеполагания. Они связаны, но не тождественны.
7. Первоначальный Учитель: где начинается причинная цепь?
Наблюдая современного ребёнка, мы видим, что его становление происходит среди уже существующих носителей языка, опыта и знаний. Но если перенести этот факт непосредственно на предполагаемое первоначальное появление человека, возникает вопрос: кто мог быть первым носителем того, чему ещё только предстояло научиться человечеству?
Ответ кажется простым лишь до тех пор, пока мы не различили два возможных типа исторического процесса. В одном случае человеческая разумность возникает постепенно, посредством множества переходных состояний и непрерывной передачи усложняющихся способов поведения. Здесь может не существовать отдельного первого Учителя, обладающего всей системой позднейших человеческих знаний. Каждое поколение передаёт следующему относительно небольшой, но развивающийся опыт. Предшествующий источник обучения существует, однако не обязательно в виде уже зрелого человека современного типа.
В другом случае предполагается первоначальное целенаправленное создание человека, способного к человеческой жизни с самого начала. Тогда необходимо определить, в каком состоянии он был создан. Обладал ли он готовой речью и необходимыми знаниями? Получил ли лишь способность учиться? Была ли одновременно организована среда его становления? Существовал ли внешний разумный наставник, обеспечивавший передачу первоначальных знаний?
Следовательно, вопрос о первоначальном Учителе не является готовым доказательством сотворения и не опровергает постепенного происхождения. Его действительная исследовательская сила состоит в другом: он заставляет каждую гипотезу объяснить, каким образом первоначальные носители человеческих способностей получили возможность развиваться, учиться и передавать знания.
В данном случае важно не подменять функцию её возможным носителем. Функция обучения может осуществляться родителем, членом сообщества, совокупностью культурных практик или — в рамках гипотезы сотворения — первоначально существующим внешним разумом. Для обоснованного заключения необходимо установить, какой механизм предполагается и каково его причинное основание.
8. Четыре гипотезы перед вопросом первоначального становления
Естественно-эволюционная гипотеза объясняет становление человеческих способностей через изменения живых популяций, развитие поведения, социальных отношений, обучения и последующее накопление культуры. Её задача в рамках нашего исследования — объяснить причинную последовательность переходов от более простых форм обучения и взаимодействия к развитой речи, сознательному целеполаганию и самостоятельной личности. Нельзя требовать от этой модели появления изолированного «первого ребёнка», если она изначально предполагает непрерывность поколений.
Гипотеза первоначального целенаправленного сотворения Высшим Творцом допускает, что условия человеческого становления были предусмотрены заранее. Но само обращение к Высшему Творцу ещё не раскрывает, каким образом были организованы первоначальные знания, воспитание и самостоятельность человека. Внутри гипотезы необходимо различить сотворение зрелого носителя знаний, сотворение существа с потенциалом обучения и сотворение вместе с необходимой средой. Нельзя выдавать одну из этих возможностей за установленный механизм без обоснования.
Гипотеза целенаправленного сотворения высокоразвитыми цивилизациями предполагает возможное участие предшествующих разумных существ в создании или преобразовании человеческой формы и организации первоначального обучения. Она допускает образ наставника как действующего носителя знаний. Но переносит следующий причинный вопрос на саму предполагаемую цивилизацию: откуда возникли её разумность, знания и способность созидать? Возможное объяснение происхождения человека ещё не становится объяснением первоначального происхождения разума вообще.
Смешанные гипотезы допускают сочетание естественного развития с целенаправленным воздействием — например, использование уже существующей живой организации, изменение условий её развития или вмешательство в передачу знаний. Их задача — не просто соединить разнородные утверждения, но указать, какие процессы предполагаются естественными, какие — направленными и по каким основаниям проводится это различение.
Все четыре направления обязаны отвечать на общий вопрос: каким образом были сопряжены первоначальная способность к развитию, доступная среда и источник знания? При этом логическая возможность некоторого механизма не делает его действительным, а полнота повествования не заменяет причинной обоснованности.
9. Как сравнивать объяснения без подмены причин предположениями
Исследуя первоначальное становление человека, необходимо соблюдать единый порядок рассуждения. Сначала мы устанавливаем наблюдаемое: современный ребёнок обладает врождёнными возможностями и развивается в активном взаимодействии со средой; зрелые знания, сложная речь и осознанные жизненные цели не появляются сразу при рождении. Затем определяем условия, без которых соответствующие способности не могут полноценно раскрыться. Лишь после этого рассматриваем, как различные исторические гипотезы объясняют происхождение самих условий.
Следует избегать двух противоположных ошибок. Первая — считать всякий результат воспитания прямым доказательством внешнего первоначального Создателя. Вторая — считать способность к естественному обучению доказательством того, что во всей истории становления разума исключено какое-либо сознательное воздействие. Оба вывода выходят за пределы непосредственно наблюдаемого.
Причинная полнота объяснения требует показать не только то, кто или что могло выступать Учителем, но и откуда возникла соответствующая способность учить, каким образом содержание знания передавалось, почему ученик мог его освоить и как из усвоения возникала самостоятельная деятельность. Отдельно следует оценивать число дополнительных предположений и соответствие модели наблюдаемым возможностям человеческого развития.
Экономичность передачи знания тоже не решает вопрос о происхождении автоматически. Уже обладающий знаниями наставник способен ускорить обучение, но для первоначального появления такого наставника требуется собственное объяснение. Постепенное накопление опыта не требует заранее готового Учителя, но должно раскрыть механизм возникновения и сохранения усложняющихся способов действия. Каждая модель имеет свои объяснительные задачи; ни одна не освобождается от них благодаря привлекательности общей идеи.
10. От становления личности — к исторической памяти человечества
Мы начали с простого наблюдения: ребёнок рождается в мире, который существовал до него. Но по мере исследования это наблюдение открыло более глубокую проблему. Человеческая личность формируется благодаря сопряжению внутреннего потенциала, собственной активности и предшествующей среды, в которой уже присутствуют знания, отношения и примеры действия.
Отсюда возникает вопрос о первоначальном становлении человечества: был ли этот процесс непрерывным развитием предшествующих форм жизни и общения, осуществлением заранее предусмотренного замысла, результатом деятельности иных разумных существ или сочетанием разных механизмов? На данном этапе мы не имеем основания выбрать ответ только из анализа современного воспитания.
Однако перед нами есть ещё одна область, к которой человек обращается, когда размышляет о собственном начале, — историческая память. В религиозных повествованиях, мифах, легендах и эпосах неоднократно возникает образ предшествующего источника жизни, знания и наставления. Иногда это первоначальный Творец; иногда — пришедшие извне существа, передающие людям способы существования и устройства жизни.
Эти рассказы нельзя заранее отождествлять с буквальной историей, но и само их существование не следует считать несущественным. Они позволяют исследовать, как разные поколения представляли происхождение человека, его зависимость от знания и отношения с возможным предшествующим разумом. Поэтому следующая глава будет посвящена историческим представлениям человечества о собственном происхождении — не как готовому ответу, а как самостоятельному предмету причинного и смыслового анализа.