MENNESKETSOPPRINNELSE OGTILBLIVELSE
Del I. Menneskets opprinnelse
Kapittel 2. Menneskets fødsel og personlighetsdannelse
Mennesket kommer til en verden som eksisterte før det. Allerede før barnet uttaler sitt første bevisste ord, finnes det språk, opparbeidet kunnskap, redskaper, relasjoner mellom mennesker, forestillinger om godt og ondt og måter å vise omsorg og leve sammen på. Alt dette skaper ikke den nyfødte på nytt. Det møter barnet som et allerede eksisterende miljø der dets egne muligheter skal utfoldes.
I forrige kapittel betraktet vi mennesket som et vesen som kan tro, planlegge, skape og bevisst bestemme sin egen framtid. Men disse egenskapene viser seg ikke straks i moden form. Mellom menneskeorganismens fødsel og framveksten av en selvstendig personlighet ligger en lang prosess med utvikling, læring, oppdragelse og egne erfaringer.
Denne prosessen er særlig viktig for undersøkelsen av menneskets opprinnelse. Hvis vi vil forstå hvordan det første fornuftige mennesket kan ha oppstått, må vi først fastslå hva som er nødvendig for utviklingen av mennesket vi observerer i dag. Samtidig må vi skille mellom lovmessighetene i et moderne barns utvikling og de mulige mekanismene bak menneskehetens framvekst: Det første kan reise spørsmål som det andre må besvare, men kan ikke erstatte en historisk forklaring.
1. Fødsel: menneskets natur som en mulighet for utvikling
En nyfødt er ikke et ubeskrevet blad der samfunnet vilkårlig skriver inn den framtidige personligheten. Barnet har allerede en levende kroppslig organisering, sanseorganer, et nervesystem, behov, medfødte reaksjoner og evner til å samhandle med verden omkring seg. Utviklingen begynner ikke i fullstendig mangel på indre organisering, men med utfoldelsen av muligheter som finnes i denne organiseringen.
Samtidig behersker spedbarnet ennå ikke et utviklet språk, har ikke et selvstendig system av kunnskaper og kan ikke utforme komplekse livsplaner eller bevisst ta ansvar for følgene av egne beslutninger. Muligheten til å bli et fornuftig handlende subjekt og en allerede virkeliggjort, moden subjektivitet er to forskjellige tilstander i menneskets utvikling.
Dette skillet er utgangspunktet for hele kapittelet. Fødselen innebærer at det kommer til verden en levende menneskeorganisme med et bestemt potensial. Men for at mange menneskelige evner skal utfoldes, trengs tid, barnets egen virksomhet og bestemte relasjoner til omgivelsene. Derfor kan ikke personligheten reduseres verken til den nedarvede organiseringen eller til summen av ytre påvirkninger.
Vi kan med rette spørre: Hvilke egenskaper utvikles hovedsakelig gjennom organismens modning, hvilke krever samspill med andre mennesker, og hvilke dannes gjennom egne beslutninger og livserfaring? Før vi forsøker å besvare spørsmålet om menneskehetens opprinnelse, må vi skille mellom disse årsaksforløpene.
2. Fra spedbarnsalder til modenhet: utviklingens forløp
I de første leveårene lærer mennesket å beherske sin egen kropp, skille mellom ting i omgivelsene, kjenne igjen sine nærmeste, uttrykke behov og kommunisere. Barnet oppfatter ikke bare det som skjer, men oppdager gradvis stabile sammenhenger mellom handling og resultat. Miljøet omkring det begynner å få betydning.
I den tidlige barndommen utvides evnen til bevegelse, språk, hukommelse og forestillingsevne. Barnet begynner å handle ikke bare for å oppnå en umiddelbar opplevelse, men også med tanke på et forestilt resultat. Gjennom lek kan barnet prøve ut roller, gjenskape relasjoner det har observert, og finne på situasjoner som ennå ikke eksisterer. Her kan vi allerede se forutsetninger for framtidig planlegging, selv om disse ennå ikke kan likestilles med moden, bevisst målformulering.
Senere vokser evnen til å huske regler, sammenligne forklaringer, lære av andre og vurdere konsekvensene av handlinger. Barnet begynner gradvis å skille mellom egne ønsker og kravene som følger av å leve sammen med andre, mellom andres vurderinger og sin egen dømmekraft. Læring følger imidlertid ikke utelukkende en lineær trapp: Språk, hukommelse, tilhørighetsfølelse, moralsk forståelse og selvstendighet utvikles i gjensidig samspill.
I ungdomsårene og den videre utviklingen mot voksenlivet får spørsmål om selvbestemmelse særlig betydning. Mennesket reflekterer over overbevisningene det har tilegnet seg, inngår nye relasjoner og lærer å velge mellom motstridende ønsker og muligheter. Det kan slutte seg til overleverte verdier, forkaste noen av dem eller omforme dem på grunnlag av egen erfaring. Modenhet forstås her ikke bare som det å nå en bestemt alder, men som en økende evne til å ta ansvar for egne beslutninger.
Personlighetsdannelsen kan dermed ikke beskrives som ett enkelt øyeblikk der fornuften plutselig dukker opp. Vi står overfor en sammenhengende prosess med modning, kommunikasjon, læring og selvorganisering. Men det at et enkelt menneske utvikler seg gradvis, avgjør ennå ikke spørsmålet om hvordan menneskets fornuftsevne opprinnelig oppstod.
3. Språk som et nedarvet miljø for tenkning
En av barnets viktigste tilegnelser er språket. Gjennom språket åpnes ikke bare muligheten til å sette navn på gjenstander. Språket gjør det mulig å bevare skiller, uttrykke relasjoner, formidle årsaker og virkninger, beskrive det som ikke er til stede, og reflektere over framtiden. Sammen med ordene får barnet tilgang til meningsstrukturer som ble dannet lenge før det ble født.
Ordet «hus» er ikke bare knyttet til en bestemt gjenstand, men også til forestillinger om ly, tilhørighet, romlig organisering, arbeid og relasjoner mellom mennesker. Ordene «i går» og «i morgen» gjør det mulig å fortelle om det som ikke finnes foran øynene våre nå. Gjennom språket knyttes mennesket til den opparbeidede hukommelsen fra mange generasjoner.
Men barnet mottar ikke bare et ferdig språk som et uforanderlig sett med tegn. Det oppdager lovmessigheter, prøver ut betydninger, stiller spørsmål, retter på egne uttrykk og skaper nye ordkombinasjoner. Med andre ord forutsetter overføring av språk både et ytre miljø og en indre evne til å tilegne seg det.
Her oppstår et viktig årsaksskille. Eksistensen av menneskelig språk forutsetter bærere som kan bruke og overføre det. Barnets språktilegnelse forutsetter tilgang til tilsvarende kommunikasjon. Men av dette følger det ikke at det i menneskehetens historie nødvendigvis fantes én enkelt første Lærer som overførte et ferdig språk: Det er også mulig at kommunikasjonsformene gradvis ble mer komplekse gjennom en rekke generasjoner. Hvilken av disse utviklingsveiene som faktisk fant sted, må undersøkes særskilt.
4. Oppdragelse og læring: ytre kilde og indre arbeid
Spedbarnets avhengighet av menneskene omkring seg har ikke bare en kroppslig betydning. Omsorgen opprettholder livet, men skaper også et rom der barnet lærer å ha tillit, skille mellom intensjoner, forstå samspillsregler og se sine egne handlinger i forhold til andres. Den voksne blir ofte den første formidleren mellom barnet og verdens kompleksitet.
Læreren viser det eleven ennå ikke kan oppdage på egen hånd, forklarer sammenhengen mellom handling og resultat, advarer mot farer og overfører handlingsmåter. Særlig viktig er muligheten til å tilegne seg ikke bare en bestemt ferdighet, men et prinsipp som gjør det mulig å bruke kunnskapen under nye omstendigheter. Slik får barnet tilgang til erfaring som det ville krevd uforholdsmessig stor innsats å tilegne seg selv, eller som det ikke kunne ha tilegnet seg under de tilgjengelige forholdene.
Ytre undervisning er imidlertid ikke det samme som en mekanisk overføring av ferdig innhold fra én bevissthet til en annen. Kunnskap blir menneskets egen tilegnelse gjennom persepsjon, forståelse, øvelse, prøving og refleksjon. Barnet undersøker verden selv, gjør feil og oppdager uventede måter å handle på. Derfor er kunnskapsoverføring og selvstendig utvikling ikke motsetninger: Det første kan skape betingelser for det andre.
Det er også vesentlig at oppdrageren ikke bare er én bestemt person. Mennesket formes av familien, jevnaldrende, språket, de materielle omgivelsene, atferdseksempler, samfunnsinstitusjoner og sin egen deltakelse i livet. Begrepet «Lærer» skal i vår undersøkelse forstås som en funksjon for overføring og organisering av kunnskap, ikke nødvendigvis som én opprinnelig eksisterende veileder.
Her møter vi en viktig observasjon: For et moderne barn er det allerede eksisterende menneskelige miljøet en nødvendig betingelse for fullverdig tilegnelse av en rekke menneskelige evner. Men dette fastslår ennå ikke hvordan selve miljøet oppstod historisk. Årsaken til dagens individuelle utvikling og årsaken til menneskehetens opprinnelige tilblivelse må ikke forveksles.
5. Kunnskapsakkumulering og kontinuitet mellom generasjoner
Gjennom menneskehetens historie begynner hvert nytt menneske sitt eget liv på nytt, men menneskeheten trenger ikke begynne fra null. Kunnskap bevares i ord, handlinger, gjenstander, skikker og senere i særskilt utviklede midler for nedtegnelse. Generasjoner etterlater seg ikke bare materielle resultater av arbeidet sitt, men også måtene disse resultatene ble oppnådd på.
Det er nettopp her sammenhengen mellom læring og prinsippet om ressursøkonomi kommer til syne. Overføring av en utprøvd framgangsmåte kan redusere antallet feil som gjentas, minske bruken av tid og arbeid og framskynde tilegnelsen av komplisert virksomhet. Læreren hjelper eleven til å begynne ikke fra uvitenhet, men fra et kunnskapsnivå som allerede er oppnådd. Men det å bevare kunnskap utelukker ikke ny utforskning: Det man mottar, må fortsatt forstås, prøves og om nødvendig korrigeres.
Takket være kontinuiteten mellom generasjonene kan menneskelig virksomhet gradvis bli mer kompleks. Men denne utviklingen er ikke nødvendigvis sammenhengende eller jevn. Kunnskap kan gå tapt, tradisjoner forvanskes, samfunn oppleve tilbakegang, og nye oppdagelser kan tilbakevise tidligere forestillinger. Derfor må kulturell akkumulering ikke framstilles som en uunngåelig oppstigning på en på forhånd bestemt stige mot fullkommenhet.
Det avgjørende for undersøkelsen av menneskets opprinnelse er selve mekanismen: En ny generasjon kan ha muligheter som den forrige ennå ikke hadde, ikke fordi hver nyfødt allerede inneholder all oppsamlet erfaring, men fordi barnet kan ta imot, bearbeide og supplere denne erfaringen. Menneskets utvikling oppstår gjennom samspillet mellom indre potensial og ytre historisk kontinuitet.
6. Personlighetsdannelse: fra tilegnelse til selvstendig målformulering
Et menneske som har fått undervisning, er ennå ikke nødvendigvis en moden personlighet. Man kan gjengi regler nøyaktig, besitte omfattende kunnskap og løse oppgaver vellykket uten å stille spørsmål om grunnlaget for sine egne mål. Modenhet krever mer: evnen til å bli bevisst sitt forhold til det man har mottatt, skille mellom verdi og vane, forstå konsekvenser og påta seg ansvar for beslutningen man tar.
I de tidlige utviklingsstadiene orienterer barnet seg i stor grad etter umiddelbare behov og krav fra omgivelsene. Gradvis får det evnen til å holde fast ved mer langsiktige resultater, sammenligne motiver og velge handlingsmåte. Men særlig viktig er overgangen der mennesket begynner å spørre ikke bare «hvordan skal jeg handle?», men også «hvorfor skal jeg strebe etter nettopp dette?».
Tro, planlegging og vilje forenes her på en ny måte. Mennesket kan danne et bilde av framtiden, indre bekrefte dets betydning, utforme handlinger og fortsette på veien til tross for hindringer. Samtidig kan det oppdage at den opprinnelige planen var feil, og bevisst forandre den. Evnen til å revurdere grunnlaget for egne beslutninger blir et kjennetegn ved utviklingen av selvstendig subjektivitet.
Vi må likevel ikke betrakte personligheten som et mekanisk produkt av oppdragelsen. De samme forholdene kan ledsages av ulike livsvalg, ettersom utviklingen påvirkes av individuelle særtrekk, erfaring, relasjoner og egen virksomhet. Oppdragelse kan åpne veien til selvstendighet, men erstatter ikke menneskets egen selvstendige stillingtaken til verden.
For den videre drøftingen er det viktig å bevare to skiller: mellom menneskeorganismen og den modne personligheten; og mellom overføringen av ferdig kunnskap og framveksten av et selvstendig senter for målformulering. De henger sammen, men er ikke identiske.
7. Den opprinnelige Læreren: hvor begynner årsakskjeden?
Når vi observerer et moderne barn, ser vi at det utvikler seg blant mennesker som allerede bærer språk, erfaring og kunnskap. Men dersom vi overfører dette faktumet direkte til menneskets antatte opprinnelige framvekst, oppstår spørsmålet: Hvem kunne være den første bæreren av det menneskeheten ennå bare skulle lære?
Svaret virker enkelt bare så lenge vi ikke har skilt mellom to mulige typer historisk prosess. I det ene tilfellet oppstår menneskets fornuftsevne gradvis, gjennom mange mellomliggende tilstander og en kontinuerlig overføring av stadig mer komplekse atferdsformer. Her trenger det ikke ha eksistert en særskilt første Lærer med hele systemet av senere menneskelig kunnskap. Hver generasjon overfører en forholdsvis begrenset, men stadig utviklende erfaring til den neste. En forutgående kilde til læring finnes, men ikke nødvendigvis i form av et allerede modent menneske av moderne type.
I det andre tilfellet antar man en opprinnelig målrettet skapelse av et menneske som var i stand til å leve et menneskeliv helt fra begynnelsen. Da må man fastslå hvilken tilstand det ble skapt i. Hadde det allerede et ferdig språk og nødvendig kunnskap? Fikk det bare evnen til å lære? Ble miljøet for dets utvikling organisert samtidig? Fantes det en ytre intelligent veileder som sørget for overføring av den opprinnelige kunnskapen?
Spørsmålet om den første Læreren er følgelig ikke et ferdig bevis for skapelse og tilbakeviser heller ikke gradvis opprinnelse. Dets egentlige forskningsmessige verdi ligger i noe annet: Det krever at enhver hypotese forklarer hvordan de første bærerne av menneskelige evner fikk mulighet til å utvikle seg, lære og overføre kunnskap.
Her er det viktig ikke å forveksle en funksjon med dens mulige bærer. Undervisningsfunksjonen kan ivaretas av en forelder, et medlem av et fellesskap, et samlet sett av kulturelle praksiser eller — innenfor skapelseshypotesen — en opprinnelig eksisterende ytre intelligens. For å kunne trekke en begrunnet konklusjon må man fastslå hvilken mekanisme som forutsettes, og hva dens årsaksmessige grunnlag er.
8. Fire hypoteser om den opprinnelige tilblivelsen
Den naturvitenskapelige evolusjonshypotesen forklarer utviklingen av menneskelige evner gjennom endringer i levende populasjoner, utvikling av atferd, sosiale relasjoner og læring samt senere akkumulering av kultur. Innenfor vår undersøkelse er dens oppgave å forklare årsaksforløpet fra enklere former for læring og samspill til et utviklet språk, bevisst målformulering og selvstendig personlighet. Man kan ikke kreve at denne modellen skal frambringe et isolert «første barn» når den nettopp forutsetter kontinuitet mellom generasjonene.
Hypotesen om en opprinnelig målrettet skapelse ved en høyere Skaper åpner for at betingelsene for menneskets utvikling var fastlagt på forhånd. Men henvisningen til en høyere Skaper avklarer ennå ikke hvordan den opprinnelige kunnskapen, oppdragelsen og menneskets selvstendighet var organisert. Innenfor hypotesen må det skilles mellom skapelse av en moden kunnskapsbærer, skapelse av et vesen med læringspotensial og skapelse av et vesen sammen med det nødvendige miljøet. Ingen av disse mulighetene kan framstilles som en etablert mekanisme uten begrunnelse.
Hypotesen om målrettet skapelse ved høyt utviklede sivilisasjoner forutsetter mulig medvirkning fra forutgående intelligente vesener i skapelsen eller omformingen av menneskeformen og organiseringen av den opprinnelige undervisningen. Den åpner for et bilde av veilederen som en handlende kunnskapsbærer. Men den flytter det neste årsaksspørsmålet til selve den antatte sivilisasjonen: Hvor kom dens fornuftsevne, kunnskap og evne til å skape fra? En mulig forklaring på menneskets opprinnelse blir dermed ennå ikke en forklaring på intelligensens aller første opprinnelse.
Blandede hypoteser åpner for kombinasjoner av naturlig utvikling og målrettet påvirkning — for eksempel bruk av en allerede eksisterende levende organisering, endring av betingelsene for dens utvikling eller inngrep i kunnskapsoverføringen. Oppgaven deres er ikke bare å sette sammen forskjellige påstander, men å angi hvilke prosesser som antas å være naturlige, hvilke som er målrettede, og hva dette skillet bygger på.
Alle de fire retningene må svare på det samme spørsmålet: Hvordan ble den opprinnelige evnen til utvikling, det tilgjengelige miljøet og kunnskapskilden knyttet sammen? At en mekanisme er logisk mulig, gjør den ikke virkelig, og en utførlig fortelling kan ikke erstatte en årsaksmessig begrunnelse.
9. Hvordan sammenligne forklaringer uten å erstatte årsaker med antakelser
Når vi undersøker menneskets opprinnelige utvikling, må vi følge en felles orden i resonnementet. Først fastslår vi det som kan observeres: Et moderne barn har medfødte muligheter og utvikler seg gjennom aktivt samspill med miljøet; moden kunnskap, komplekst språk og bevisste livsmål oppstår ikke straks ved fødselen. Deretter fastslår vi betingelsene som er nødvendige for at de tilsvarende evnene skal kunne utfoldes fullt ut. Først deretter undersøker vi hvordan de ulike historiske hypotesene forklarer opprinnelsen til selve disse betingelsene.
Vi må unngå to motsatte feil. Den første er å betrakte ethvert resultat av oppdragelse som et direkte bevis for en opprinnelig ytre Skaper. Den andre er å betrakte evnen til naturlig læring som et bevis for at enhver bevisst påvirkning er utelukket gjennom hele historien om intelligensens tilblivelse. Begge konklusjonene går ut over det som kan observeres direkte.
En årsaksmessig fullstendig forklaring må vise ikke bare hvem eller hva som kunne fungere som Lærer, men også hvor den tilsvarende evnen til å undervise kom fra, hvordan kunnskapsinnholdet ble overført, hvorfor eleven kunne tilegne seg det, og hvordan selvstendig virksomhet oppstod gjennom denne tilegnelsen. Antallet tilleggsantakelser og samsvaret mellom modellen og de observerbare mulighetene for menneskelig utvikling må vurderes særskilt.
Heller ikke effektiv kunnskapsoverføring avgjør spørsmålet om opprinnelsen automatisk. En veileder som allerede besitter kunnskap, kan framskynde læringen, men den opprinnelige framveksten av en slik veileder krever sin egen forklaring. Gradvis akkumulering av erfaring krever ingen på forhånd ferdig Lærer, men må forklare mekanismen for framvekst og bevaring av stadig mer komplekse handlingsmåter. Hver modell har sine egne forklaringsoppgaver; ingen fritas fra dem fordi den overordnede ideen virker tiltalende.
10. Fra personlighetsdannelse til menneskehetens historiske hukommelse
Vi begynte med en enkel observasjon: Barnet fødes inn i en verden som eksisterte før det. Men etter hvert som undersøkelsen skred fram, avdekket denne observasjonen et dypere problem. Menneskets personlighet dannes gjennom samspillet mellom indre potensial, egen aktivitet og et forutgående miljø der kunnskap, relasjoner og handlingsmønstre allerede finnes.
Herfra oppstår spørsmålet om menneskehetens opprinnelige tilblivelse: Var dette en sammenhengende utvikling av tidligere livs- og kommunikasjonsformer, virkeliggjøringen av en plan som var utformet på forhånd, resultatet av andre intelligente veseners virksomhet eller en kombinasjon av forskjellige mekanismer? På dette stadiet har vi ikke grunnlag for å velge ett svar bare på grunnlag av en analyse av moderne oppdragelse.
Men det finnes enda et område mennesket vender seg mot når det reflekterer over sitt eget opphav: den historiske hukommelsen. I religiøse fortellinger, myter, legender og epos forekommer det gjentatte ganger et bilde av en forutgående kilde til liv, kunnskap og veiledning. Noen ganger er dette en opprinnelig Skaper, andre ganger vesener som kommer utenfra og overfører måter å eksistere og organisere livet på til menneskene.
Disse fortellingene kan ikke på forhånd likestilles med bokstavelig historie, men deres eksistens må heller ikke betraktes som uvesentlig. De gjør det mulig å undersøke hvordan ulike generasjoner har forestilt seg menneskets opprinnelse, dets avhengighet av kunnskap og forholdet til en mulig forutgående intelligens. Derfor skal neste kapittel handle om menneskehetens historiske forestillinger om sitt eget opphav — ikke som et ferdig svar, men som et selvstendig emne for årsaks- og meningsanalyse.