ORIGEN Y FORMACIÓNDEL SER HUMANO
Sección I. Origen del ser humano
Capítulo 2. El nacimiento del ser humano y la formación de la personalidad
El ser humano llega a un mundo que existía antes que él. Incluso antes de la primera palabra consciente de un niño, ya existen en ese mundo el lenguaje, los conocimientos acumulados, las herramientas, las relaciones entre las personas, las ideas del bien y del mal y las formas de cuidado y convivencia. El recién nacido no crea todo esto desde cero. Lo encuentra como un entorno ya formado en el que habrán de desplegarse sus propias posibilidades.
En el capítulo anterior examinamos al ser humano como un ser capaz de tener fe, planificar, crear y determinar conscientemente su futuro. Pero estas cualidades no aparecen desde el principio en forma madura. Entre el nacimiento del organismo humano y la formación de una personalidad autónoma se extiende un largo camino de desarrollo, aprendizaje, educación y experiencia personal.
Este camino reviste especial importancia para estudiar el origen humano. Si queremos comprender cómo pudo surgir el primer ser humano racional, primero debemos establecer qué se necesita para la formación de la persona que observamos hoy. Sin embargo, es necesario distinguir entre las regularidades del desarrollo del niño contemporáneo y los posibles mecanismos de la aparición de la humanidad: las primeras pueden plantear preguntas a los segundos, pero no sustituyen una explicación histórica.
1. El nacimiento: la naturaleza humana como posibilidad de desarrollo
El recién nacido no es una página en blanco en la que la sociedad pueda escribir arbitrariamente la personalidad futura. Ya posee una organización corporal viva, órganos sensoriales, sistema nervioso, necesidades, reacciones innatas y capacidades para interactuar con el mundo circundante. Su desarrollo no comienza con la ausencia total de organización interna, sino con el despliegue de las posibilidades contenidas en ella.
Al mismo tiempo, el bebé aún no domina un lenguaje desarrollado, no dispone de un sistema autónomo de conocimientos ni es capaz de elaborar planes vitales complejos o asumir conscientemente la responsabilidad de las consecuencias de sus decisiones. La posibilidad de convertirse en un sujeto racional que actúa y la subjetividad madura ya realizada son estados diferentes de la formación humana.
Esta distinción constituye el punto de partida de todo el capítulo. El nacimiento trae al mundo un organismo humano vivo con determinado potencial. No obstante, para desplegar muchas capacidades humanas se necesitan tiempo, actividad propia del niño y determinadas relaciones con el entorno. Por tanto, la personalidad no puede reducirse ni a la organización hereditaria ni a la suma de influencias externas.
Podemos preguntar qué cualidades se desarrollan principalmente gracias a la maduración del organismo, cuáles requieren la interacción con otras personas y cuáles se forman mediante decisiones propias y experiencias de vida. Antes de responder a la pregunta sobre el origen de la humanidad debemos distinguir estas líneas causales.
2. De la infancia a la madurez: secuencia de la formación
Durante los primeros años de vida, la persona aprende a manejar su cuerpo, distinguir lo que la rodea, reconocer a sus allegados, expresar necesidades y comunicarse. No se limita a percibir acontecimientos, sino que descubre gradualmente relaciones estables entre la acción y el resultado. El entorno empieza a adquirir significado para ella.
En la primera infancia se amplían las posibilidades de movimiento, habla, memoria e imaginación. El niño empieza a actuar no solo buscando una sensación inmediata, sino también un resultado representado mentalmente. El juego le permite probar papeles, reproducir relaciones observadas e inventar situaciones que todavía no existen. En estas acciones ya pueden observarse los requisitos previos de la planificación futura, aunque no deben confundirse con el establecimiento consciente y maduro de objetivos.
Más adelante aumentan las capacidades de respetar reglas, comparar explicaciones, aprender de otros y valorar las consecuencias de los actos. El niño comienza gradualmente a distinguir entre sus deseos y las exigencias de la vida compartida, entre el juicio ajeno y el propio. Sin embargo, el aprendizaje no avanza por una escalera estrictamente lineal: el lenguaje, la memoria, el sentimiento de pertenencia, la comprensión moral y la independencia se desarrollan influyéndose mutuamente.
Durante la adolescencia y la posterior maduración adulta cobran especial importancia las cuestiones de autodeterminación. La persona reflexiona sobre las convicciones recibidas, establece nuevas relaciones y aprende a elegir entre deseos y posibilidades contradictorios. Puede aceptar valores transmitidos, rechazar algunos o transformarlos a partir de su experiencia. Aquí la madurez no significa simplemente alcanzar una edad determinada, sino aumentar la capacidad de responder por las propias decisiones.
Así pues, la formación de la personalidad no puede describirse como un instante único de aparición repentina de la razón. Nos encontramos ante un proceso interrelacionado de maduración, comunicación, aprendizaje y autoorganización. Pero el carácter gradual del desarrollo individual no resuelve por sí mismo la cuestión de los mecanismos de surgimiento inicial de la racionalidad humana.
3. El lenguaje como entorno heredado del pensamiento
Una de las adquisiciones más importantes del niño es el lenguaje. No abre simplemente la posibilidad de nombrar objetos. Permite conservar distinciones, expresar relaciones, transmitir causas y consecuencias, describir lo ausente y reflexionar sobre el futuro. Junto con las palabras, el niño accede a estructuras de significado formadas mucho antes de su nacimiento.
La palabra «hogar» no se relaciona únicamente con un objeto concreto, sino también con ideas de refugio, pertenencia, organización del espacio, trabajo y relaciones humanas. Las palabras «ayer» y «mañana» permiten hablar de lo que no está presente ante los ojos. Mediante el lenguaje, la persona se incorpora a la memoria acumulada por numerosas generaciones.
Pero el niño no recibe simplemente un habla ya hecha como un conjunto inmóvil de signos. Identifica regularidades, comprueba significados, plantea preguntas, corrige sus expresiones y crea nuevas combinaciones de palabras. Es decir, la transmisión del lenguaje presupone simultáneamente un entorno externo y la capacidad interna para asimilarlo.
Aquí aparece una distinción causal. La existencia del lenguaje humano requiere portadores capaces de utilizarlo y transmitirlo. Su adquisición por el niño presupone acceso a la comunicación correspondiente. Pero de ello no se deduce que en la historia de la humanidad tuviera que existir necesariamente un único Maestro original que transmitiera un lenguaje ya formado: también es posible una complejidad creciente de las formas de comunicación a través de generaciones sucesivas. Cuál de estos caminos ocurrió debe investigarse por separado.
4. Educación y aprendizaje: fuente externa y trabajo interior
La dependencia del bebé respecto de quienes lo rodean no tiene un sentido exclusivamente corporal. El cuidado sostiene su vida, pero también crea un espacio donde aprende a confiar, distinguir intenciones, comprender las reglas de interacción y coordinar sus actos con los demás. A menudo el adulto se convierte en el primer mediador entre el niño y la complejidad del mundo.
El maestro muestra aquello que el aprendiz todavía no sabe reconocer por sí mismo, explica la relación entre acción y resultado, advierte del peligro y transmite maneras de actuar. Resulta especialmente valiosa la posibilidad de adquirir no solo una habilidad aislada, sino también un principio que permita aplicar el conocimiento en circunstancias nuevas. Así, el niño accede a una experiencia cuya adquisición autónoma exigiría esfuerzos desproporcionados o que no podría obtener bajo las condiciones disponibles.
Sin embargo, enseñar desde fuera no equivale a transferir mecánicamente un contenido ya hecho de una conciencia a otra. El conocimiento se convierte en adquisición propia mediante percepción, comprensión, práctica, comprobación y reflexión. El niño explora el mundo por sí mismo, se equivoca y descubre maneras inesperadas de actuar. Por eso, transmitir conocimientos y formarse autónomamente no son procesos opuestos: el primero puede crear condiciones para el segundo.
También es importante que el educador no sea necesariamente una persona individual. En la formación humana intervienen la familia, los compañeros, el lenguaje, el entorno material, los ejemplos de comportamiento, las instituciones sociales y la propia participación en la vida. En nuestro estudio, «Maestro» debe entenderse como la función de transmitir y organizar conocimientos, no necesariamente como un único mentor existente desde el principio.
De aquí surge una observación importante: para un niño contemporáneo, un entorno humano preexistente es una condición necesaria para desarrollar plenamente toda una serie de capacidades humanas. Pero esto aún no determina cómo surgió históricamente ese mismo entorno. La causa del desarrollo individual contemporáneo no debe sustituir a la causa de la formación inicial de la humanidad.
5. Acumulación de conocimientos y continuidad de las generaciones
En la historia humana, cada persona comienza de nuevo su vida, pero la humanidad no necesita empezar desde cero. Los conocimientos se conservan en palabras, acciones, objetos, costumbres y, posteriormente, en medios de registro creados especialmente. Unas generaciones dejan a las siguientes no solo los resultados materiales del trabajo, sino también los métodos para obtenerlos.
Aquí se manifiesta la relación del aprendizaje con el principio de economía. La transmisión de un método comprobado puede reducir errores repetidos, disminuir los gastos de tiempo y trabajo y acelerar el dominio de actividades complejas. El maestro ayuda al aprendiz a comenzar no desde el desconocimiento, sino desde un nivel de conocimiento ya alcanzado. Pero conservar el conocimiento no excluye nuevas búsquedas: lo recibido todavía debe comprenderse, comprobarse y, cuando sea necesario, corregirse.
Gracias a la continuidad entre generaciones, se hace posible una complejidad progresiva de la actividad humana. Pero ese desarrollo no es necesariamente continuo ni uniforme. Los conocimientos pueden perderse, las tradiciones deformarse, las sociedades experimentar decadencia y los nuevos descubrimientos refutar ideas anteriores. Por eso no debemos representar la acumulación cultural como una ascensión inevitable por una escala de perfección predeterminada.
Para investigar el origen humano es fundamental el mecanismo mismo: una nueva generación puede disponer de posibilidades que la anterior todavía no tenía, no porque cada recién nacido contenga toda la experiencia acumulada, sino porque es capaz de recibirla, transformarla y ampliarla. El desarrollo humano resulta del acoplamiento entre potencial interior y continuidad histórica externa.
6. Formación de la personalidad: de la asimilación a la determinación autónoma de fines
Una persona instruida no es necesariamente una personalidad madura. Puede reproducir reglas con exactitud, poseer amplios conocimientos y resolver problemas con éxito sin preguntarse por los fundamentos de sus propios fines. La madurez requiere más: comprender la propia actitud hacia lo recibido, distinguir entre valor y hábito, entender las consecuencias y asumir la responsabilidad de una decisión.
En las etapas tempranas el niño se orienta en gran medida por sus necesidades inmediatas y las exigencias de quienes lo rodean. Poco a poco adquiere la posibilidad de tener en cuenta resultados más lejanos, comparar motivos y escoger maneras de actuar. Pero resulta particularmente importante la transición en la que comienza a preguntar no solo «¿cómo debo actuar?», sino también «¿por qué debería perseguir precisamente este objetivo?».
La fe, la planificación y la voluntad se unen aquí de una manera nueva. La persona es capaz de formar una imagen del futuro, afirmar interiormente su importancia, organizar acciones y seguir adelante pese a los obstáculos. Al mismo tiempo, puede descubrir que el proyecto inicial era erróneo y modificarlo conscientemente. La capacidad de revisar los fundamentos de las propias decisiones se convierte en una de las características de la formación de una subjetividad autónoma.
No debemos, sin embargo, considerar la personalidad un producto mecánico de la educación. Unas mismas condiciones pueden ir acompañadas de decisiones vitales diferentes, porque la formación depende de las particularidades individuales, la experiencia, las relaciones y la actividad propia. La educación puede abrir el camino hacia la autonomía, pero no sustituye el acto de establecer una relación propia e independiente con el mundo.
Para nuestros razonamientos posteriores es importante conservar dos distinciones: entre el organismo humano y la personalidad madura, y entre la transmisión de conocimientos ya hechos y la aparición de un centro autónomo de establecimiento de fines. Están relacionadas, pero no son idénticas.
7. El Maestro original: ¿dónde comienza la cadena causal?
Al observar a un niño contemporáneo vemos que se forma rodeado de portadores de lenguaje, experiencia y conocimientos que ya existen. Pero si trasladamos directamente este hecho a la supuesta aparición inicial del ser humano, surge una pregunta: ¿quién pudo ser el primer portador de aquello que la humanidad todavía tenía que aprender?
La respuesta parece sencilla solo mientras no distinguimos dos posibles tipos de proceso histórico. En uno de ellos, la racionalidad humana surge gradualmente mediante numerosos estados de transición y una transmisión ininterrumpida de comportamientos cada vez más complejos. Aquí puede no existir un primer Maestro individual que posea todo el sistema de conocimientos humanos posteriores. Cada generación transmite a la siguiente una experiencia relativamente limitada, pero en desarrollo. Existe una fuente anterior de aprendizaje, aunque no necesariamente en forma de un ser humano moderno ya maduro.
En otro caso se supone una creación inicial intencional del ser humano, capaz de vivir humanamente desde el principio. Entonces debemos precisar en qué estado fue creado. ¿Poseía ya lenguaje y conocimientos necesarios? ¿Se le otorgó solo la capacidad de aprender? ¿Se organizó simultáneamente el entorno de su formación? ¿Existió un mentor inteligente externo encargado de transmitir los conocimientos iniciales?
Por consiguiente, la cuestión del Maestro original no constituye una prueba ya hecha de la creación ni refuta el origen gradual. Su verdadera fuerza investigadora reside en otra cosa: obliga a cada hipótesis a explicar cómo los primeros portadores de capacidades humanas pudieron desarrollarse, aprender y transmitir conocimientos.
Es importante no confundir la función con su posible portador. La función de enseñar puede corresponder a un progenitor, un miembro de la comunidad, un conjunto de prácticas culturales o, dentro de la hipótesis de creación, una inteligencia externa existente desde el principio. Para llegar a una conclusión fundamentada debemos establecer qué mecanismo se propone y cuáles son sus bases causales.
8. Cuatro hipótesis ante la cuestión de la formación inicial
La hipótesis natural-evolutiva explica la formación de capacidades humanas mediante cambios en las poblaciones vivas, el desarrollo del comportamiento, las relaciones sociales y el aprendizaje, seguidos por la acumulación cultural. Su tarea en nuestra investigación consiste en explicar la secuencia causal de transiciones desde formas más simples de aprendizaje e interacción hasta el lenguaje desarrollado, el establecimiento consciente de fines y la personalidad autónoma. No debemos exigir a este modelo la aparición de un «primer niño» aislado si desde el comienzo presupone la continuidad de las generaciones.
La hipótesis de una creación inicial intencional por un Creador Supremo permite suponer que las condiciones para la formación humana estaban previstas de antemano. Pero la referencia al Creador Supremo por sí sola no explica cómo se organizaron los conocimientos iniciales, la educación y la autonomía humana. Dentro de esta hipótesis hay que distinguir entre crear un portador maduro de conocimientos, crear un ser con potencial para aprender y realizar la creación junto con el entorno necesario. Ninguna de estas posibilidades puede presentarse como un mecanismo establecido sin justificación.
La hipótesis de creación intencional por civilizaciones altamente desarrolladas supone la posible participación de seres inteligentes anteriores en la creación o transformación de la forma humana y en la organización de la enseñanza inicial. Permite imaginar a un mentor como portador activo del conocimiento. Pero traslada la siguiente pregunta causal a la propia civilización supuesta: ¿de dónde surgieron su racionalidad, conocimientos y capacidad creadora? Una posible explicación del origen humano no se convierte todavía en una explicación del origen primordial de la inteligencia en general.
Las hipótesis mixtas permiten combinar el desarrollo natural con una influencia intencional, por ejemplo utilizando una organización viva ya existente, modificando las condiciones de su desarrollo o interviniendo en la transmisión del conocimiento. Su tarea no consiste simplemente en unir afirmaciones heterogéneas, sino en señalar qué procesos se consideran naturales, cuáles dirigidos y sobre qué fundamentos se establece esa diferencia.
Las cuatro direcciones deben responder a una pregunta común: ¿cómo se acoplaron la capacidad inicial de desarrollo, el entorno disponible y la fuente de conocimientos? La posibilidad lógica de un mecanismo no lo convierte en un hecho, y la integridad de una narración no sustituye una justificación causal.
9. Cómo comparar explicaciones sin sustituir las causas por suposiciones
Al investigar la formación inicial del ser humano debemos mantener un orden único de razonamiento. Primero establecemos lo observable: el niño contemporáneo posee capacidades innatas y se desarrolla mediante una interacción activa con el entorno; los conocimientos maduros, el habla compleja y los fines vitales conscientes no aparecen plenamente al nacer. Después determinamos las condiciones sin las cuales esas capacidades no pueden desplegarse completamente. Solo entonces examinamos cómo las distintas hipótesis históricas explican el origen de esas condiciones.
Debemos evitar dos errores opuestos. El primero consiste en considerar cualquier resultado de la educación una prueba directa de un Creador externo inicial. El segundo consiste en considerar la capacidad de aprender naturalmente como prueba de que toda influencia consciente quedó excluida durante la historia completa de la formación de la inteligencia. Ambas conclusiones exceden lo directamente observable.
La suficiencia causal de una explicación exige mostrar no solo quién o qué pudo actuar como Maestro, sino también de dónde procedía la capacidad de enseñar, cómo se transmitía el contenido del conocimiento, por qué podía asimilarlo el aprendiz y cómo surgía de esa asimilación una actividad independiente. También debemos evaluar por separado el número de suposiciones adicionales y la correspondencia del modelo con las posibilidades observadas del desarrollo humano.
La economía de transmitir conocimientos tampoco resuelve automáticamente el problema del origen. Un mentor que ya posee conocimientos puede acelerar el aprendizaje, pero la primera aparición de ese mentor requiere su propia explicación. La acumulación gradual de experiencia no necesita un Maestro preparado de antemano, pero debe mostrar el mecanismo por el cual surgen y se conservan maneras de actuar cada vez más complejas. Cada modelo tiene tareas explicativas, y ninguno queda exento de ellas por el atractivo de su idea general.
10. De la formación de la personalidad a la memoria histórica de la humanidad
Partimos de una observación sencilla: el niño nace en un mundo que existía antes que él. Pero a medida que avanzaba la investigación, esta observación reveló un problema más profundo. La personalidad humana se forma mediante el acoplamiento del potencial interior, la actividad propia y un entorno anterior donde ya existen conocimientos, relaciones y ejemplos de acción.
De aquí surge la pregunta por la formación inicial de la humanidad: ¿fue un desarrollo continuo de formas anteriores de vida y comunicación, la realización de un designio previsto de antemano, el resultado de la actividad de otros seres inteligentes o una combinación de mecanismos diferentes? En esta etapa no tenemos fundamentos para elegir una respuesta basándonos únicamente en el análisis de la educación contemporánea.
Sin embargo, cuando reflexiona sobre sus propios comienzos, el ser humano también acude a otro ámbito: la memoria histórica. En los relatos religiosos, mitos, leyendas y epopeyas aparece reiteradamente la imagen de una fuente anterior de vida, conocimiento y enseñanza. A veces es un Creador original; otras veces, seres llegados del exterior que transmiten a las personas formas de existencia y organización de la vida.
No debemos identificar anticipadamente estos relatos con una historia literal, pero tampoco considerar insignificante su mera existencia. Nos permiten investigar cómo distintas generaciones imaginaban el origen humano, su dependencia del conocimiento y su relación con una posible inteligencia anterior. Por eso el siguiente capítulo se dedicará a las concepciones históricas de la humanidad sobre su propio origen, no como respuesta preparada, sino como objeto independiente de análisis causal y de significado.